Communiqué de presse : Le Grand Conseil a soutenu le PL 13011pour de l’enseignement au numérique

Les Députées et Députés ont approuvé jeudi soir un crédit pour de l’enseignement au numérique et non pas pour de l’enseignement « par le numérique », la plupart des partis étaient divisés, révélant la complexité du thème qui est souvent simplifié par ses adeptes. Le retrait des tablettes destinées aux classes de la 1P à la 4P a permis au projet de susciter l’adhésion.

Le Grand Conseil a donc accepté ce projet de loi conformément à l’esprit de la pétition de RUNE-Genève, P 2119, largement soutenue par le Grand Conseil le 18 mars 2022, demandant un moratoire de la formation par le numérique à l’école primaire, et au refus du Rapport du Conseil d’État au Grand Conseil sur le programme numérique à l’école – RD 1407 et au renvoi au Conseil d’État.

L’association RUNE-Genève appelle le Conseil d’État et le Grand Conseil à se focaliser sur les missions essentielles de l’école : former des élèves à l’acquisition de compétences fondamentales comme la lecture, l’écriture ou les mathématiques, à développer auprès des élèves les compétences réflexives et informationnelles de l’éducation au numérique, ainsi que de favoriser la créativité et les compétences sociales pour permettre une bonne insertion sociale. La fracture numérique est principalement une fracture culturelle.

Pour rappel, à l’école primaire, l’enfant a besoin de manipuler, d’expérimenter et de mentaliser. C’est-à-dire de maintenir, de traiter et de manipuler des informations en tête. Il est indispensable que les machines ne se substituent pas aux tâches cognitives que l’enfant doit apprendre à réaliser. Les apprentissages passent « par le corps » faisant appel à des perceptions sensorielles et kinesthésiques qui facilitent la mise en mémoire et seront plus durables.

L’éducation aux médias passent d’abord par l’acquisition de la lecture, des connaissances de culture générale et la capacité à prendre du recul, se distancer de l’information, la mettre en perspective. Des apprentissages qui s’acquièrent loin des usages usuels des écrans. Le développement des compétences informationnelles des élèves sont essentielles afin qu’ils et elles puissent, réfléchir par eux-mêmes, se former une opinion et donc notamment participer au bon fonctionnement de notre démocratie.

De passage en Suisse en janvier 2022, Andreas Schleicher, directeur de la Direction de l’éducation et des compétences pour l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l’organisme responsable des études PISA qui comparent et mesurent les performances des systèmes éducatifs dans près de 80 pays, a expliqué que « les résultats d’apprentissage pour les jeunes de quinze ans fréquemment exposés à la technologie en classe sont négatifs » : procéder à des simulations digitales en classe, faire ses devoirs sur l’ordinateur de l’école ou poster son travail sur son site, utiliser des applications et des messageries, toutes ces tâches auraient une mauvaise influence sur l’apprentissage.

« L’acquisition par chaque enfant de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques semble bien plus utile pour améliorer l’égalité des chances dans notre monde numérique que l’élargissement ou la subvention de l’accès aux appareils et services de haute technologie, » déclare Andreas Schleicher. Les apprentissages passent par le corps et les interactions sociales.

Les meilleur.e.s ingénieur.e.s et scientifiques actuel.le.s ont été formé.e.s dans des écoles primaires sans appareils numériques.

L’association RUNE-Genève appelle le Conseil d’État à respecter ses engagements :

• Des classes de la 1P à la 4P sans tablettes numériques ;

• Des outils numériques uniquement pour de l’enseignement au numérique à l’école primaire et non pas pour de l’enseignement par le numérique, ce qui n’est pas le cas actuellement ;

• Un règlement sur l’usage des outils numériques à l’école primaire ;

• Des solutions informatiques locales garantissant la protection des données et la souveraineté numérique.

L’association RUNE-Genève invite le Grand Conseil à :

• Demander au Conseil d’État un rapport réalisant un état des lieux des pratiques actuelles de l’enseignement par le numérique à l’école primaire et un règlement sur l’usage des outils numériques à l’école primaire ;

• Contrôler la mise en œuvre du programme numérique à l’école primaire en demandant un rapport d’évaluation annuel sur les effets sur les apprentissages, la santé, les enjeux de durabilité et les conséquences financières des mesures prévues par le programme numérique.

L’association RUNE-Genève soutient :

• l’accompagnement au numérique des élèves dès la 1P – sensibilisation aux risques pour la santé de la surexposition aux écrans, au cyberharcèlement, à la protection des données, etc. ;

• l’éducation aux médias dès la 7P par le biais de projets créatifs ponctuels permettant de développer un regard critique sur les sources d’information et pouvant nécessiter l’utilisation temporaire d’outils numériques (ordinateurs portables) ;

• l’enseignement au numérique : bureautique et langage informatique dès le Cycle d’orientation (avec des outils numériques).

L’association RUNE-Genève appelle le Conseil d’État et les Député.e.s :

• A mettre en place une politique publique de prévention et de sensibilisation aux risques

liés à la surexposition aux écrans ;

• A légiférer sur des âges limites d’accès aux écrans et aux réseaux sociaux.

Association « Réfléchissons à l’Usage du Numérique et des Écrans » – RUNE-Genève

Annexe – Éléments de contexte

Avant même l’introduction du programme numérique à l’école – RD 1407, l’association RUNE-Genève a observé que l’enseignement par le numérique était déjà présent dans certaines classes à l’école primaire. « Le DIP déclare posséder aujourd’hui 900 tablettes en prêt pour les enseignants, avec un maximum de quatre tablettes par classe. Et 900 autres « destinées au soutien de divers projets pédagogiques soumis à des procédures de sélection, d’évaluation et de restitution étroitement calibrées et renouvelables ou pas après un an. » Le prêt est centralisé et géré par le Service Ecole-médias. Quant aux tableaux blancs interactifs (TBI), 688 sont actuellement déployés dans les écoles primaires sur un total d’environ 1800 classes. »¹ Dans les classes des écoles primaires possédant un TBI, le wif-fi peut être actionné par l’ordinateur de l’enseignant·e. Parmi diverses situations relatées par des parents, nous relevons par exemple celle d’élèves devant faire la moitié de leurs devoirs en ligne, (une classe de 6P et deux de 4P).

Certains parents se plaignent de recevoir des injonctions contradictoires, des recommandations les incitant à éviter d’exposer leurs enfants aux écrans, tandis que l’école les utilise. D’autres parents vigilants évitent l’usage d’écrans et sont opposés par leur utilisation à l’école dès les petites classes. L’école devient ainsi un nouveau lieu d’exposition aux écrans et valorise leurs usages. Par ailleurs, aucune communication sur l’introduction des TBI et usages de tablettes (ponctuelles) dans les classes n’a été faite aux parents.

Au vu de ces éléments, l’association RUNE-Genève a communiqué que l’enseignement par le numérique est déjà une réalité pour certains élèves de l’école primaire, alors que le programme numérique à l’école présenté dans le Rapport du Conseil d’État au Grand Conseil – RD 1407 n’a pas encore été initié.

RUNE-Genève a ainsi interrogé : qu’est-ce qui a justifié l’introduction des TBI dans les classes (dès la 1P) ? Le besoin est-il avéré ? Le besoin de proposer des tablettes numériques aux enseignants pour réaliser des activités avec les enfants est-il avéré (dès la 1P) ? Quels sont les objectifs qu’ils doivent permettre d’atteindre ? Des indicateurs clairs ont-ils été établis ? L’atteinte des objectifs est-elle mesurée ? Combien de temps par jour les enseignant·e·s peuvent-ils utiliser le TBI et / ou réaliser des activités sur tablette ? Ont-ils le droit de demander aux élèves de faire des devoirs en ligne ? Les parents ont-ils été informés de l’introduction de ces nouveaux outils numériques dans les classes et des modalités d’utilisation ?

RUNE-Genève questionne également le DIP sur ses choix technologiques actuels pour l’équipement informatique des écoles, qui s’orientent vers des solutions fournies par des entreprises étrangères disposant d’une position dominante sur le secteur et pratiquant une collecte massive de données personnelles : tablettes iPad d’Apple, logiciel Office 365 de Microsoft, comptes de messagerie Gmail, Drive et plateforme en ligne de Google.

Les problématiques actuelles concernant le développement de l’enfant méritent que l’État y porte toute son attention. Elles touchent déjà les enfants en âge pré-scolaire. Parmi les causes multifactorielles des problèmes de développement figure la surexposition aux écrans. D’autre part, l’acquisition des savoirs primordiaux dont la maîtrise du français est essentielle à leur insertion sociale, d’autant que « la société numérique exige des élèves encore plus de compétences fondamentales² ». La priorité n’est donc pas d’équiper les écoles primaires en outils numériques.

Pour soutenir cette position, l’association RUNE-Genève, s’appuie sur :

• Des études et observations qui montrent un lien entre des troubles du développement et la surexposition aux écrans ;

Les besoins au niveau de la prise en charge que ce soit en logopédie, ergothérapie ou pour l’accompagnement d’élèves à besoins particuliers, qui augmentent à Genève comme dans d’autres cantons, et nécessitent ainsi plus de moyens ;

Le fait que la société numérique exige des élèves encore plus de compétences fondamentales, en lecture en particulier, alors que les résultats de PISA 2018 ont révélé que la Suisse se situe dans la moyenne de l’OCDE contrairement à ses très bons résultats en mathématiques³ ;

Les résultats de l’enquête PISA, qui révèlent que les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. ⁴

Pour appuyer ces éléments, citons ici plusieurs sources :

La pratique quotidienne avec les enfants des logopédistes de l’ALIGE montre clairement, depuis 10 ans, une augmentation des demandes de bilans logopédiques pour les enfants entre 0 et 4 ans (âge préscolaire), alors que les demandes de prise en charge pour les autres classes d’âges restent stables (données statistiques du CEPITL⁵). L’attente pour une prise en charge en logopédie ou en ergothérapie à Genève est en moyenne de 9 mois.

À Genève, comme dans d’autres cantons, le nombre d’élèves à besoins particuliers augmente, et la cause démographique n’est pas seule en jeu. Comme le révèle « Le Temps » du 27 août 2021, cette rentrée, quelque 2127 jeunes devront être suivis à l’Office médico-pédagogique (OMP) pour des troubles du comportement, du langage ou encore du spectre autistique, que ce soit par le biais d’un soutien en restant dans l’enseignement régulier ou en basculant dans l’enseignement spécialisé.⁶

• Michel Desmurget, docteur en neurosciences et directeur de recherche à l’Inserm explique dans son ouvrage au titre provocateur, « La fabrique du crétin digital », que l’exposition aux écrans n’est pas étrangère aux problèmes de développement chez les enfants : « Les premières années d’existence sont fondamentales en matière d’apprentissage et de maturation cérébrale. […] Ce qui est alors « raté », parce que les écrans privent l’enfant d’un certain nombre de stimulations et expériences essentielles, se révèle très difficile à rattraper. C’est d’autant plus dommage que les (in)aptitudes numériques, elles, se compensent sans problème à tout âge. […] N’importe quel adulte ou adolescent normalement constitué est capable d’apprendre rapidement à utiliser réseaux sociaux, logiciels bureautiques, sites marchands, plate-formes de téléchargement, tablettes tactiles, smartphones, cyber-clouds […] Ce n’est pas le cas pour les savoirs primordiaux de l’enfance. En effet, ce qui ne s’est pas mis en place durant les âges précoces du développement en termes de langage, de coordination motrice, de prérequis mathématiques, d’habitus sociaux, de gestion émotionnelle, etc., s’avère de plus en plus coûteux à acquérir au fur et à mesure que le temps passe. »⁷ Ainsi, l’excès de temps d’écran nuit au développement de l’enfant, entraîne des retards psychomoteurs et a des impacts négatifs sur l’attention, la concentration, la mémoire et le langage et les facultés cognitives.

• Andreas Schleicher, responsable à la Direction de l’éducation et des compétences à l’OCDE, à Paris, soutient que « la société numérique exige des élèves encore plus de compétences fondamentales, en lecture en particulier, afin de pouvoir mieux maîtriser l’ensemble des bouleversements qu’entraîne la société numérique ».⁸

Autre constat « […], les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. En un mot, le fait de garantir l’acquisition par chaque enfant d’un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques semble bien plus utile pour améliorer l’égalité des chances dans notre monde numérique que l’élargissement ou la subvention de l’accès aux appareils et services de haute technologie. ».

Andreas Schleicher avertit : « le développement d’une compréhension conceptuelle et d’une réflexion approfondie requiert des interactions intensives entre enseignants et élèves – un engagement humain précieux duquel la technologie peut parfois nous détourner⁹ ».

Association Réfléchissons à l’Usage du Numérique et des Écrans

RUNE-Genève